Для овладения навыками критического и систематического мышления, ведения научных дискуссий необходимо живое общение между преподавателями и студентами
Все здравомыслящие люди в России остро переживают продолжающийся распад высшего образования, о чём написано уже немало. Однако все ужасы ЕГЭ, Болонской системы, превращения аспирантуры в третью ступень образования, нескончаемого формального переписывания рабочих программ – всё это меркнет по степени разрушительности с нововведением, которое – по традиции втихомолку – скоро навяжут многим вузам России.
Это нововведение, как всегда, исходящее из стен Сколково и Высшей школы экономики, по-своему гениально. Оно позволяет одним выстрелом убить сразу трёх зайцев: убрать «лишних» преподавателей вузов, которые в массе своей придерживаются патрио-тических убеждений и критически относятся к тому, что ныне творится в стране, а оставшихся – лишить всякого нравственного и личностного влияния на студенческую молодёжь; добиться абсолютной монополии в преподавании базовых мировоззренческих дисциплин, особенно истории и философии; основательно заработать на таких образовательных реформах.
Этот «выстрел», то есть принятое решение, повторимся, прост до гениальности. А именно: надо заставить студентов провинциальных вузов всей страны и всех специальностей – от математиков до аграриев – слушать выставленные в интернете лекции преподавателей Высшей школы экономики вместо большей части «живых» лекций, проводимых со своими преподавателями. Причём за плату!
Возможно, что к этой сакрально-коммерческой деятельности допустят и некоторых преподавателей Московского и Санкт-Петербургского университетов. Но это отнюдь не факт.
Мотивировка, как всегда, иезуитская – это, во-первых, якобы необходимо для обеспечения высокого качества преподавания, чего, как априори утверждается, не могут обеспечить провинциальные преподаватели. Во-вторых, это существенное сокращение доли «живого» преподавательского труда в результате применения современных информационных технологий и экономия бюджетов вузов.
Иезуитство здесь заключается, прежде всего, в том, что дистанционное образование, по крайней мере в преподавании гуманитарных дисциплин, показало свою непригодность. Для овладения навыками критического и систематического мышления, ведения научных дискуссий, понимания серьёзных философских текстов и исторических документов необходимо, в первую очередь, живое общение между преподавателями и студентами, тот самый знаменитый сократовский диалог, с которого и начинается высшее образование в его подлинном смысле – как приобщение к глубинам профессии и как формирование широко и свободно мыслящей личности.
Не случайно лекцию, семинар, индивидуальное собеседование как важнейшие формы непосредственного общения учителя с учениками мы встречаем во всех философских, научных и религиозных школах Востока и Запада с древнейших времён и по сию пору. В Индии даже существовала парадоксальная фраза, подчёркивающая этот исключительно важный момент личностного и живого контакта между наставником и обучающимся: «Главное даже не то, что говорит Учитель, а что остаётся несказанным».
И как в своё время развитие книгопечатания – важнейшей формы опосредованной передачи знаний – отнюдь не устранило живые формы университетского общения, так и развитие современных интернет-технологий никогда не вытеснит ни лекций, ни семинаров, ни индивидуальных консультаций, которые даёт преподаватель своим студентам и аспирантам.
Здесь можно возразить: ведь современные технологии позволяют во многом имитировать и такое непосредственное общение. Но, во-первых, оно и не планируется: ведь речь идёт о лекциях. Во-вторых, главное – действительно продуктивное непосредственное общение обязательно предполагает установившиеся межличностные контакты учащихся и с педагогом, и друг с другом. Последнее означает и ограниченный объём аудитории, что противоречит самой сути нововведения: ведь «экономия» именно в том, что преподавание идёт сразу для огромных масс.
Проще говоря, такой продуктивный диалог всегда идёт в достаточно тесной и стабильной группе, где ученики уже не стесняются ни задать «глупый вопрос», ни спорить, а педагог уже знает специфику каждого и группы в целом и может адекватно на неё настроиться, выбрав нужный стиль, аргументы и даже интонацию.
Например, всегда по-разному надо читать лекции по философии специалистам-агрономам и студентам, специализирующимся в области экономики сельского хозяйства, ориентируясь на особенности именно данной конкретной аудитории. Чтобы успешно донести до слушателей учебный материал, необходимо исходить из уровня их знаний и личностных особенностей, – что опытный лектор выясняет довольно быстро, отталкиваясь от характера задаваемых аудиторией вопросов, от её реакции на сказанное и т. д. Вспомним одного из чеховских героев, профессора из известной повести «Скучная история». Очень тонко и точно характеризуя преподавательское творчество (именно творчество, а не «передачу информации»!), он пишет: «Хороший дирижёр, передавая мысль композитора, делает сразу двадцать дел: читает партитуру, машет палочкой, следит за певцом, делает движение в сторону то барабана, то валторны и проч. То же самое и я, когда читаю. Предо мною полтораста лиц, непохожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо... В одно и то же время приходится изображать из себя и учёного, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и учёного или наоборот…».
Поэтому даже первоклассные лекции академиков по каналу «Культура», к тому же прекрасно снятые, в большом количестве воспринимать невозможно. Что уж можно сказать о «говорящих головах» из Высшей школы экономики, выражающихся, как правило, на «птичьем» псевдонаучном языке (почитайте «образовательные» и «воспитательные» документы, выходящие из стен этого учебного заведения!). Их понимать, да и попросту слушать современный студент вряд ли будет.
Можно добавить, что ни о каком научном качестве интернет-лекций по философии или истории речь не может идти и по чисто содержательным соображениям. Что может лектор из Москвы знать, например, о специфике сельского труда и быта, своеобразии аграрных наук, исторических особенностях Сибири и Алтая, общественных деятелях и мыслителях, которые здесь жили и работали? Но без таких региональных и профессиональных «привязок» даже курс философии студентам-аграриям читать нельзя. Тем более что одна из важнейших задач вузовского курса философии – это пробуждение не только «любви к мудрости», но и любви к своей малой родине, без которой не может быть и укоренённости в национальной культурной почве. Впрочем, такие категории явно не входят в «ментальное пространство» нынешних «реформаторов» отечественного образования.
Вузовская лекция выполняет ещё одну важнейшую функцию: она приобщает студента к высокой культуре, задаёт эталон научного языка, ясного и систематического мышления, искренней любви к своему предмету. Мы все помним выдающихся лекторов, которых нам довелось слышать в студенческие годы. Им хотелось в хорошем смысле слова подражать, у них хотелось учиться.
Словом, пока звучит в вузовском пространстве России живое слово лектора-профессионала и учёного-подвижника, пока доценты и профессора обладают важнейшей академической свободой – свободой доносить до студента авторские научные разработки и личностное видение учебного предмета, до той поры это пространство российской высокой культуры существует и развивается. Но если планы либеральных «борцов с живым знанием» сбудутся, тогда наступит настоящая катастрофа нашей высшей школы.
К сожалению, вольно или невольно на стороне реформаторов-разрушителей в последние годы оказались многие ректоры отечественных вузов. Кого-то удалось запугать и подавить вассальной административной зависимостью от министерства образования, кого-то подкупить непомерными зарплатами. Ректоров оторвали от избравших их коллективов, заставили не исполнять волю последних, а проводить разрушительные министерские решения. У наиболее совестливых людей из ректорского корпуса это вызвало болезненное нравственное раздвоение личности. Один из сибирских ректоров признался в личной беседе: «Я никогда не думал, что быть человеком и быть ректором – это не одно и то же».
Крайне негативную роль играет и потогонная система вузовских рейтингов (валового количества публикаций и индексов цитирования преподавателей, заработанных вузом на стороне денег, обучающихся иностранных студентов и т. д.), от чего зависят министерские преференции для того или иного вуза. Это, как уже многократно отмечено, вызвало огромный всплеск научной халтуры, цифрового очковтирательства, нещадной эксплуатации профессорско-преподавательского состава и т. д. На этом безрадостном фоне забыты два главных непосредственных и давно известных универсальных показателя эффективности работы вуза, которые, кстати, действовали ещё в средневековых университетах: реальное качество подготовки студентов, за что в первую очередь должен отвечать вуз и что может быть легко проверено на госэкзаменах выпускников; трудоустройство студентов по специальности, за что вместе с вузом и даже в гораздо большей степени должно отвечать государство, стимулируя работодателей и вкладывая деньги в реальную экономику. Все остальные опосредованные формальные показатели, столь удобные для нынешних чиновников, должны носить сугубо вторичный, т. е. уточняющий характер.
Возвращаясь к теме интернет-лекций московских лекторов, которыми собираются заменить лекции живых провинциальных преподавателей, следует ещё раз подчеркнуть: это, быть может, самый наглядный символ распада нашей системы высшего образования, грозящего ему окончательной гибелью.
Андрей Владимирович Иванов,
профессор Алтайского государственного аграрного университета